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從教育到發(fā)展過程中量變和質(zhì)變的關(guān)系
教育條件必須適合于兒童心理的內(nèi)因，才能使兒童心理不斷得到發(fā)展。但是，從教育措施到兒童心理得到明顯的發(fā)展，又不是立刻實現(xiàn)的，而是以兒童對教育內(nèi)容的領(lǐng)會或掌握為其中間環(huán)節(jié)，是要經(jīng)過一定量變質(zhì)變過程的。
(1)領(lǐng)會是教育和發(fā)展之間的中間環(huán)節(jié)，教育并不能直接、立刻引起兒童心理的發(fā)展，亦即本質(zhì)性的變化，它引起兒童心理的發(fā)展總是以兒童的領(lǐng)會作為中間環(huán)節(jié)的。這就是說，教育必先引起兒童對知識、技能、道德、品質(zhì)的領(lǐng)會、掌握、學(xué)習(xí)，然后才有可能促進(jìn)兒童心理的發(fā)展。
事實上，并不是所有教給兒童的東西，兒童都能立刻領(lǐng)會。教育和領(lǐng)會之間總有一定的距離。對于兒童來說，從教育到領(lǐng)會是新質(zhì)要素的不斷積累、舊質(zhì)要素不斷消亡的細(xì)微的量變質(zhì)變的過程，從不知到知、從不能到能過程中的一些漸進(jìn)性的細(xì)微的質(zhì)的變化。
教育條件對兒童起什么作用，可以有種種不同的情況，例如，教材太容易了或太難了，都同樣不能引起兒童學(xué)習(xí)的需要，甚至還會產(chǎn)生一些不良的后果，使矛盾向不正常的方面轉(zhuǎn)化(如對學(xué)習(xí)感到乏味或畏懼、厭惡等)。只有當(dāng)教材的難度適當(dāng)?shù)臅r候，只有當(dāng)教材具有一定的難度而又為兒童經(jīng)過一定努力能夠加以克服的時候，才有產(chǎn)生真正領(lǐng)會、掌握或?qū)W習(xí)活動的可能。這就是說，教育并不等于領(lǐng)會。教育能否引起兒童的領(lǐng)會，首先是以學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度、結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性是否適合于兒童已有的心理水平并能引起學(xué)習(xí)的需要為轉(zhuǎn)移的。
例如，對于剛剛進(jìn)入小學(xué)一年級的孩子來說，只能從教他學(xué)會10或20以內(nèi)加減法運算開始，使他掌握算術(shù)知識，而且要從實物運算開始，否則就無法使兒童領(lǐng)會。
關(guān)于教育如何可以更好地引起兒童的領(lǐng)會，這是一個復(fù)雜的問題，應(yīng)當(dāng)由兒童心理學(xué)和教育心理學(xué)共同來研究和解決。
(2)從領(lǐng)會到發(fā)展是比較明顯、比較穩(wěn)定的質(zhì)變過程。兒童在掌握某些知識、技能以后，并不能立刻引起他的心理發(fā)展。掌握知識、技能是新質(zhì)要素不斷積累、舊質(zhì)要素不斷消亡的過程，是一些不明顯的細(xì)微的量變質(zhì)變的過程，只有在這些不明顯的細(xì)微的量變質(zhì)變的基礎(chǔ)上產(chǎn)生比較明顯、比較穩(wěn)定的新質(zhì)變化的時候，我們才能說兒童心理真正得到了發(fā)展。
例如，兒童在掌握新詞的時候，這些詞起初只是消極的，還沒有包括到兒童的積極詞匯中去，或者只是初步地成為他的積極詞匯，而這些詞匯還沒有熟練地經(jīng)常地參與到他的言語活動中去。因此，他雖然掌握了一些新詞，但是并沒有達(dá)到明顯的質(zhì)的變化，并不能引起兒童言語的發(fā)展。
又如，小學(xué)兒童學(xué)習(xí)5的乘法，他雖然能求出5×2、5×3、5×4等等算式的得數(shù)，但是他們的計算方式是：5×2就是5+5，5×3就是5+5+5，5×4就是5+5+5+5。這時，乘法運算還沒有成為他們熟練的智力活動，因而還沒有達(dá)到明顯的質(zhì)的變化，還不能引起智力活動的發(fā)展。只有當(dāng)他真正掌握乘法九九表時，不假思索地就可以計算出5×2、5×3、5×4、5×5等等，并能熟練地解答算題的時候，才能看作是智力活動上的一個小的比較甲早的質(zhì)變，這就是智力活動上的一個小的發(fā)展。
蘇聯(lián)心理學(xué)家的研究指出，從教育到兒童領(lǐng)會教材、到兒童智力活動的發(fā)展，是經(jīng)過很多階段的。例如，一年級小學(xué)生領(lǐng)會算術(shù)的時候，智力活動形成的一般過程是：①聽教師的講解和演示，獲得一般表象;②運用具體的事物(如石子、小棍)實地完成計算活動;③在兒童掌握實物計算以后，開始不用實物，而是用出聲的口頭言語來完成計算活動;④在兒童掌握了出聲的口頭言語計算以后，開始在腦中用內(nèi)部言語，即“心算”的方法來完成計算活動;⑤上述活動的各個環(huán)節(jié)逐漸消失了、簡化了，一看算題就能很快地進(jìn)行運算。這就是說，兒童真正掌握了運算的智力活動。
當(dāng)兒童真正掌握了某種運算(例如乘法九九表)的智力活動，達(dá)到熟練的、穩(wěn)定的程度并能熟練地用以解答算題以后，也就是說，當(dāng)舊的暫時神經(jīng)聯(lián)系系統(tǒng)改造成為新的暫時神經(jīng)聯(lián)系系統(tǒng)以后，就可能在他心理上產(chǎn)生以細(xì)微的量變質(zhì)變?yōu)榛A(chǔ)的一些比較明顯、比較穩(wěn)定的新質(zhì)的變化。許多小的、部分質(zhì)變和發(fā)展，就能構(gòu)成千個大的質(zhì)變和發(fā)展。在兒童思維的發(fā)展上，從先學(xué)前期的直覺行動思維，到學(xué)前時期的具體形象思維，到學(xué)齡時期的初步抽象思維、形式邏輯思維、辯證邏輯思維，就是一些較大的質(zhì)變，較大的發(fā)展。這些較大的質(zhì)變、較大的發(fā)展又是在一些小的質(zhì)變、小的發(fā)展基礎(chǔ)上逐步形成和發(fā)展起來的。
兒童心理學(xué)的主要任務(wù)在于：揭示兒童心理發(fā)展上這些小的和較大的質(zhì)變或發(fā)展的一般過程、具體指標(biāo)和形成規(guī)律。
父母和教師的任務(wù)在于創(chuàng)造條件，使學(xué)習(xí)的內(nèi)容適合于兒童心理的內(nèi)部矛盾，在兒童已有的心理水平上引起新的學(xué)習(xí)需要，從而有節(jié)奏地、循序漸進(jìn)地引導(dǎo)兒童健康地、盡最大可能地向前發(fā)展。
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（責(zé)任編輯：中大編輯）
