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高級統(tǒng)計師論文參考范文篇2

統(tǒng)計學課程認知分析

摘要：學生認知差異對統(tǒng)計學課程教學改革具有重要的意義，為教學質(zhì)量的提高指明了方向。本文在梳理關(guān)于認知與教學、學習問題研究的基礎(chǔ)上，從統(tǒng)計學課程認知表征、統(tǒng)計學認知共性與個性、學生認知差異對教學的影響等方面探討了課程認知與教學關(guān)系與作用，最后從五個方面提出了提高統(tǒng)計學教學質(zhì)量的對策建議。

關(guān)鍵詞：課程認知;認知差異;統(tǒng)計學;課程改革

課程認知是對課程的總體認識和感受，是學生學習課程和老師教授課程的基礎(chǔ)。因此，準確的課程認知、全面了解學生的課程認知差異對提高學習效率和教學效果具有重要的意義，這也已經(jīng)引起國內(nèi)外學者對認知與教學、學習問題的廣泛關(guān)注和深入研究。國外對于認知與教學、認識與學習問題的研究主要是從心理學的視角研究教學任務(wù)、教學原則、教學方法以及個人學習行為等問題。比如，認知主義學習理論、認知主義教學理論。

國內(nèi)學者對于此問題的研究主要是把認知理論與教學設(shè)計結(jié)合進行探討。比如，毛景煥(2000)從認知結(jié)構(gòu)理論探討了教學設(shè)計的原理;王艷萍(2004)、王旭紅(2008)等人運用情景認知理論研究雙語教學、英語教學;王文智(2009)、趙立影(2010)基于認知負荷理論分析多媒體教學、復雜學習中各種教學策略。

但是，目前國內(nèi)外專門就學生認知差異與課程教學的相關(guān)研究并不太多。從國內(nèi)研究成果來看，對于此問題的研究主要從以下幾個方面展開：(1)總攬性研究，比如邱俠(2003)、林俊(2008)等分析了認知差異對教學的影響;(2)具體課程教學研究，比如王妍莉(2009)、成小明(2002)、程勤風(2005)等分別基于學生認知差異研究了信息化教學、政治理論課教學、雙語教學。目前國內(nèi)沒有基于學生認知差異研究經(jīng)濟管理類專業(yè)課程教學的研究成果，更沒有對數(shù)學、應(yīng)用性較強的統(tǒng)計學進行教學研究，因此，本文從學生認知差異的角度研究統(tǒng)計學課程教學模式和方法的改革具有一定的創(chuàng)新。

1統(tǒng)計學課程認知表征

1.1統(tǒng)計學課程認知類型

根據(jù)統(tǒng)計學課程的內(nèi)容特點以及學生的認知水平，我們可以把學生對統(tǒng)計學課程的認知類型分為以下四種類型：

(1)學科認知。學科認知是指學生對學科特點、性質(zhì)的認知，主要包括課程特點、課程用途和先導課程等認知，是對統(tǒng)計學總體概貌的初探。

(2)能力認知。能力認知是指學生對課程學習預先儲備能力的認知，主要包括能力基礎(chǔ)、學習壓力等認知，是在學習統(tǒng)計學課程之前對學生實際能力和目標能力的初始判斷。

(3)方法認知。方法認知是學生對課程學習方法和手段的認知，主要包括統(tǒng)計實踐、軟件操作等認知，是對統(tǒng)計學課程學習方法的初步認識。

(4)效果認知。效果認知是指學生對課程教學質(zhì)量、學習效果的認知，主要包括教學內(nèi)容、教學方式、考核方式、教學工具、學習興趣等認知，是在學習統(tǒng)計學課程后對教學滿意度的評價。

1.2統(tǒng)計學認知共性與個性

本文主要從上述四個方面進行問卷設(shè)計和調(diào)查分析，力求全面、準確地了解學生對統(tǒng)計學課程的認知，為提高統(tǒng)計學教學質(zhì)量提供現(xiàn)實依據(jù)。通過對學生課程認知的調(diào)查發(fā)現(xiàn)以下共性和個性特征：從統(tǒng)計學認知共性而言，統(tǒng)計學是一門基礎(chǔ)應(yīng)用科學，對以后學習、生活和工作有幫助。

統(tǒng)計學課程需要有高等數(shù)學、概率論、經(jīng)濟學、計算機基礎(chǔ)等預備知識，需要具備一定的邏輯思維能力、綜合能力，這是學好統(tǒng)計學的關(guān)鍵因素。由于文科生數(shù)學基礎(chǔ)不扎實，對統(tǒng)計學有恐懼感，壓力較大。在學習過程中，絕大部分學生希望掌握統(tǒng)計調(diào)查方法、數(shù)據(jù)分析方法和軟件運用。從統(tǒng)計學認知的個性而言，不同學生對統(tǒng)計學課程特點、課程用途認知模糊，差異度較大。對于學習統(tǒng)計學課程的能力基礎(chǔ)，認知差異度比較大。

不少學生認為邏輯思維能力、綜合能力是學好統(tǒng)計學的關(guān)鍵能力，但也有少部分學生認為計算能力和記憶能力是關(guān)鍵。在學習過程中，知識點的理解難度、教學方式的需求、跟不上老師教學進度的原因、學習主動性以及課堂學習的專注時間，不同學生的認知差異顯著。

2學生認知差異對教學的影響

2.1對教學著力點的影響

62.58%的學生認為回歸分析是難以理解的內(nèi)容;38.71%的學生認為參數(shù)估計難以理解;42.58%的學生認為時間序列分析是最難理解的內(nèi)容。這說明數(shù)學推理和計算有關(guān)的知識點成為難點，這也是34.84%的學生因為數(shù)學基礎(chǔ)不好而認為統(tǒng)計學難的原因。大部分學生認為統(tǒng)計調(diào)查方法、問卷設(shè)計、描述統(tǒng)計和回歸分析對將來是有所幫助的。因此，知識點的理解難度、重要程度決定了教學的著力點和時間分配。

2.2對教學方式的影響

70.32%的學生認為課堂教學，師生互動能容易接受;50.32%的學生認為案例分析能容易接受新知識，而傳統(tǒng)的教學方式，教師講解的比重不足30%。這也為統(tǒng)計學教學指明了教學模式的方向。

2.3對教學設(shè)計的影響

60.87%的學生對統(tǒng)計學課程的學習有壓力;33.55%的學生認為課程內(nèi)容太難，教材看不懂;40%的學生因為上課聽不懂而不愿學。這對深入淺出、由難化簡、化解恐懼的教學設(shè)計提出了要求。

2.4對教學技巧的影響

50%的學生不會課后主動學習統(tǒng)計學，68.75%的學生因為不感興趣無法專注聽課而跟不上老師上課的進度，這也致使后續(xù)知識點越來越難以掌握。近90%的學生不能專注聽完兩節(jié)課。這也決定了教師要熟練運用教學技巧，活躍課堂氣氛，調(diào)動學習興趣方面下功夫。

2.5對教學模塊的影響

在統(tǒng)計學學習中，76.67%的學生認為將統(tǒng)計學軟件的介紹融入到統(tǒng)計學理論知識的教學過程中，把理論運用于實踐的教學效果較好。因此，這為統(tǒng)計學教師的教學模塊設(shè)計提供了現(xiàn)實依據(jù)，要注重軟件操作，強調(diào)動手能力。

3提高統(tǒng)計學教學質(zhì)量的對策

根據(jù)學生的課程認知，統(tǒng)計學教學要“抓住共性，突出個性”，通過多種方式提高教學質(zhì)量和學習效果。

(1)準確把握重難點，合理分配時間。

統(tǒng)計學教學應(yīng)該根據(jù)學生的理解難點重點施教，并且在設(shè)計數(shù)學相關(guān)的統(tǒng)計學知識點時更傾向于對統(tǒng)計學基本思想、原理和邏輯思路的解析，更注重對統(tǒng)計學方法運用的講解而不一味關(guān)注數(shù)學推理，降低學生的理解難度，提高數(shù)據(jù)分析能力。

(2)活躍課堂氣氛，增強教學效果。

教學風格幽默風趣，使課程具有感染力。通過課前歌曲播放、課中統(tǒng)計學視頻播放使學生身心放松;講課過程中教師始終精力充沛，富有激情;適當穿插有趣的故事、數(shù)據(jù)和案例，增強娛樂性，調(diào)動學生的學習興趣和積極性。

(3)教學方法多樣。

教學方式和方法要靈活多樣，才能顯著提高教學效果。我們既堅持傳統(tǒng)的采用多媒體的教學方式，也要適當運用小組討論模式，輔之于課外練習、軟件實踐等多種教學方式。在教學活動中，正確運用師生互動，能有效調(diào)動師生雙方的積極性，促使師生達到教與學的最佳狀態(tài)。①因此，把理論知識與統(tǒng)計實踐相結(jié)合、運用教學互動與案例分析結(jié)合的方法，盡量避免“填鴨式”、“滿堂灌”的傳統(tǒng)教學方法，深入淺出，由難化簡地教授統(tǒng)計學，使學生克服恐懼心理，在放松的氛圍中不僅能夠較好地掌握理論知識，也能提高實踐能力，取得了較好的教學效果。

(4)重視實踐應(yīng)用。

傳統(tǒng)的統(tǒng)計學教學偏向于理論知識的講授，學生動手機會較少。我們要不僅在課堂上講解統(tǒng)計學軟件的應(yīng)用，而且要為學生提供更多的實踐操作、處理和分析數(shù)據(jù)的機會，強調(diào)學生“學完就能用”，提高學生數(shù)據(jù)處理能力。

(5)運用現(xiàn)代技術(shù)，建設(shè)網(wǎng)絡(luò)交流平臺。

建設(shè)課程網(wǎng)頁，把統(tǒng)計學電子書、教案、課件和參考資料等各種教學資源全部上網(wǎng)，供學生下載和閱讀。建立題庫和試卷自測系統(tǒng)，可以很方便地隨時抽選各類題目，組成不同試卷，供考試和自測之用。為學生申請超大存儲空間的網(wǎng)絡(luò)云盤，把統(tǒng)計學相關(guān)學習資源上傳到云盤，方便學生自主學習;學生也可以上傳各類學習資源，充實網(wǎng)盤資源，共享學習資源，為師生構(gòu)建開放式教學平臺。運用微信公眾號、QQ、郵箱，隨時推送學習信息和資源，為學生提供隨時隨地自主學習的平臺。

參考文獻:

[1]毛景煥,李蓓春.認知結(jié)構(gòu)理論的教學設(shè)計原理初探[J].外國教育研究,2000(4).

[2]王艷萍.基于情境認知理論的雙語教學策略研究[D].江西師范大學碩士學位論文,2004.

[3]王旭紅.情境認知理論及其在教學中的應(yīng)用[J].當代教育論壇(學科教育研究),2008(10).

[4]王文智.基于認知負荷理論的多媒體教學呈現(xiàn)原則探討[J].遠程教育雜志,2009(2).

[5]趙立影,吳慶麟.基于認知負荷理論的復雜學習教學設(shè)計[J].電化教育研究,2010(4).

[6]邱俠.學生的認知差異及其對教學工作的影響[J].重慶工商大學學報(社會科學版),2003(4).

[7]林俊.學生認知差異：有效教學的重要課程資源[J].教學與管理，2008(26).

[8]王妍莉,田健,王文君“.信息化教學設(shè)計”教學中師生認知差異分析[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2009(4).

[9]成小明,張遠軍.略談?wù)卫碚撜n教學中的認知差異[J].思想教育研究,2002(9).

[10]程勤風.學生的認知差異與雙語教學[C].第十屆全國心理學學術(shù)大會論文摘要集,2005.

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